Convenciones y Conveniencias
lunes, 9 de julio de 2012
miércoles, 13 de junio de 2012
Trabajo práctico final - comisión miércoles
Ya está disponible el material para la realización del trabajo práctico final. El mismo se encuentra en la Fotocopiadora del Centro de Estudiantes de Humanidades y en New Copy. Se adjunta a continuación la consigna que figura en fotocopiadora.
ADEMÁS, para los alumnos que no pudieran entregar el trabajo el jueves, estará la opción de entregarlo el martes en igual horario y lugar.
Bibliografía de referencia: Podrá optarse entre los
siguientes artículos para la realización del resumen analítico
a) Fiorucci,
Flavia, “La denuncia bajo el peronismo: conflicto y consenso. El caso del campo
escolar”, ponencia presentada en el Primer
Congreso de Estudios sobre el Peronismo: La Primera Década, Mar del Plata,
6 y 7 de Noviembre de 2008
b) Gelman,
Jorge y Santilli, Daniel, “Una creciente desigualdad. La propiedad de la tierra
en Buenos Aires entre 1839 y 1855”, ponencia presentada en el Congress of the Latin American Studies
Association, Rio de Janeiro, Brazil June 11-14, 2009.
Consigna:
Realizar un resumen analítico del
texto. El mismo deberá incluir:
-
Una descripción del nivel situacional del texto.
La misma podrá realizarse a partir de los indicios ofrecidos por el texto y
complementarse a través de información obtenida por el/la alumno/a, sin omitir
las referencias correspondientes.
-
Una descripción del nivel semántico del texto.
Se sobreentiende que queda en ella incluido el nivel funcional, puesto que para
analizar las partes textuales será preciso identificarlas. Puede tomarse como
referencia de las partes textuales que deben ser descriptas en el resumen
analítico el listado presente en: Adelstein, Andrína y Kugel, Inés, Los textos académicos en el nivel
universitario, Los Polvorines, UNGS, 2005, pp. 38-39.
-
Extensión sugerida: 3 a 5 páginas, fuente times
12 o arial 11, interlineado 1,5.
La entrega de los trabajos
finales, mecanografiados y con datos de encabezado completos, se realizará en
la oficina de investigación, nivel 4 –al lado de las aulas multimedios-, el
jueves 21 de junio entre las 14 y las 16hs. El miércoles 27 a las 14hs, en el
aula habitual, se devolverán los trabajos corregidos. Aquellos alumnos que
hubieran entregado el trabajo en tiempo y forma tendrán oportunidad de una
segunda entrega, que deberá efectuarse el 4 de julio, en el horario del
recuperatorio.
ADEMÁS, para los alumnos que no pudieran entregar el trabajo el jueves, estará la opción de entregarlo el martes en igual horario y lugar.
miércoles, 6 de junio de 2012
Bibliografía para los teoricos del miércoles 6 y viernes 8 de junio:
-Becher, T.; Tribus y territorios académicos. Bs. As., Gedisa, 2001, cap. 2: “Las disciplinas científicas”, pp. 77-107.
-Wallerstein, I.; Las incertidumbres del saber. Barcelona, Gedisa, 2005. Parte I, caps. 1
a 3.
-Morin, E.; Los
siete saberes necesarios. Buenos Aires, Nueva Visión, 2004, cap. V.
-Becher, T.; Tribus y territorios académicos. Bs. As., Gedisa, 2001, cap. 2: “Las disciplinas científicas”, pp. 77-107.
miércoles, 30 de mayo de 2012
viernes, 11 de mayo de 2012
jueves, 3 de mayo de 2012
Para compartir, intercambiar, reflexionar...
Entrevista a la investigadora Ana María Ezcurra, autora de Igualdad en educación superior. Un desafío mundial
“Hay un proceso de inclusión excluyente”
Los sectores sociales desfavorecidos que ingresan a la universidad gracias a la masificación de la educación son los mismos que luego sufren un mayor abandono estudiantil. Ezcurra, profesora de la UNGS, analiza la responsabilidad de las universidades en la deserción.
Por Javier Lorca
Su libro Igualdad en educación superior diagnostica la
convergencia global de dos procesos en los sistemas universitarios: masificación
de la educación superior y altas tasas de abandono estudiantil. ¿Cuál es la
relación entre estos procesos? ¿Es casual o causal?
–La relación es causal. La investigación que llevamos adelante en la UNGS
recorta la problemática de la desigualdad en la educación superior a escala
global, la desigualdad en el acceso. En el marco de esa problemática se
identifican ciertas tendencias internacionales, a modo de hipótesis. La
masificación es una tendencia estructural ya muy comprobada y reconocida, se da
desde hace aproximadamente 40 años en forma intensa y continua, y se estima que
va a persistir. Esta masificación implica procesos de inclusión social, de
ingreso de sectores sociales antes excluidos, de franjas desfavorecidas en la
distribución del capital económico y cultural. Por supuesto, este proceso de
masificación es desigual a nivel internacional, hay diferencias entre regiones y
dentro de las regiones, por ejemplo en América latina. Este ciclo extraordinario
de masificación se asocia con tasas de deserción muy altas, incluso en países
del capitalismo central. De hecho, Estados Unidos es el país con mayor deserción
en educación superior. La problemática de la desigualdad en educación superior
hace a la justicia social, también al desarrollo nacional, al poder de las
naciones en el contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento. La
hipótesis central es que esta alta deserción implica una desigualdad social
aguda y en alza.
–¿Por qué?
–Porque afecta sobre todo a esa población
desfavorecida en la distribución del capital económico y cultural que, con la
masificación, logra ingresar en el sistema educativo superior. Por eso decimos
que hay un proceso de inclusión que es, a la vez, excluyente. La relación es
causal, son procesos vinculados: las franjas sociales que se incluyen son luego
las más afectadas por el abandono. Hay una imagen muy ilustrativa del
investigador Vincent Tinto: él dice que la presunta puerta abierta a la
educación superior es una puerta giratoria. Así como entran, rápidamente salen.
Hay brechas de graduación muy fuertes, y son brechas de clase. Una segunda
hipótesis fuerte es que estos procesos de exclusión y abandono se concentran en
primer año, no sólo, pero sí principalmente. El primer año, el momento del
choque con la universidad, es un tramo crítico.
–Mientras la interpretación dominante atribuye la deserción a problemas de
los estudiantes (su deficiente formación escolar) y exculpa a las universidades,
su planteo en el libro es que las instituciones trabajan como máquinas de
reproducción de la desigualdad social y cultural.
–Hay una visión dominante a nivel global, y
también acá, tanto en las instituciones como en las políticas públicas –esa
visión está estrechamente ligada a estrategias de intervención–, que considera
que fallan los alumnos. Se oculta, se enmascara el papel de las instituciones
como factor causal o condicionante. Entonces, las estrategias de intervención
que se desarrollan son aproximaciones periféricas, actúan en los márgenes del
sistema académico, omiten la institución y la enseñanza. Esa es la razón por la
cual fracasan este tipo de intervenciones y los procesos de abandono continúan
casi idénticos. Se invierten esfuerzos y dinero sin resultados. Por lo general
se trata de programas dirigidos a los alumnos y no a los docentes, son cursos
que se agregan a las asignaturas regulares y suelen estar poco o nada conectados
con ellas. Lo dominante son servicios de apoyo académico, tutorías individuales
o grupales, focalizadas en algunos alumnos considerados “en riesgo”. Ese es el
formato. Desde una perspectiva alternativa, consideramos que el abandono es
usualmente un fenómeno educativo, aunque sobredeterminado por otros factores.
Las dificultades académicas son un factor causal dominante en el abandono, pero
no exclusivo, operan en concurrencia con otros factores, un conjunto de barreras
convergentes e inherentes a una posición social en desventaja. Uno es el factor
económico, que puede ser fatal para la graduación, aun en los sistemas
gratuitos, por los costos privados que implican los estudios universitarios;
otro es el trabajo de tiempo completo, la dedicación parcial al estudio. También
hay una estratificación jerárquica del circuito educativo medio, la
consolidación de segmentos de calidad dispar, brechas educativas que son brechas
de clase social. Pero creemos que el abandono responde, predominantemente, a
dificultades educativas.
–¿Por qué enfatiza la incidencia del “alumno esperado” por las universidades
y los docentes?
–De acuerdo con nuestras hipótesis, los
establecimientos de educación superior y, en particular, las universidades no
son un factor causal más sino que son un condicionante primario, una
determinación dominante en el desempeño académico, en la permanencia, en la
graduación y, por lo tanto, en el abandono. Desde la sociología de la educación
hablamos del alumno esperado por las instituciones y, en particular, del capital
cultural esperado. ¿Qué significa esto? Es un sistema institucional de
expectativas respecto de los conocimientos, habilidades y hábitos académicos
críticos que se presupone que los alumnos ya poseen y, por lo tanto, no son
materia de enseñanza. Es una enseñanza omitida. En las franjas sociales donde
ese capital cultural no está se generan “dificultades por desconocimiento”.
–¿Qué elementos integran ese “capital cultural esperado”?
–A través de investigaciones empíricas, logramos
identificar un conjunto de componentes. En primer lugar están –según palabras de
los alumnos– el “saber estudiar”, “saber aprender” y “saber pensar”, habilidades
cognitivas que son cruciales. (Pierre) Bourdieu analizó estas cuestiones cuando
se ocupó de las técnicas del trabajo intelectual: saber tomar apuntes en clase,
armar una bibliografía, trabajar en una biblioteca, leer y comprender... En
segundo lugar están las competencias metacognitivas, el control del propio
aprendizaje, saber si aprendí o no aprendí. En términos de enseñanza, esto se
podría enfrentar con dispositivos de monitoreo y retroalimentación de los
docentes a los alumnos, en forma frecuente y temprana, antes de los exámenes. En
tercer lugar, la planificación, la organización y el aprovechamiento del tiempo
de estudio. Es algo muy importante para los alumnos de franjas sociales
desfavorecidas, en particular para los de primera generación, porque tiene que
ver con el conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Estos alumnos
dedican un tiempo insuficiente al estudio y además no saben organizarlo. Las
estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje activo y en colaboración
tienden a generar más implicación y un tiempo de tarea mayor y mejor: o sea, el
tiempo en tarea tiene un fuerte condicionamiento institucional, no es sólo
cuestión de los alumnos. En cuarto lugar, “el dominio del rol del estudiante”,
la capacidad de los alumnos de reconocer y responder a las expectativas de los
docentes en materia de desempeño y a los parámetros de evaluación implícitos.
Los alumnos de franjas sociales en desventaja ni siquiera saben que esto existe.
Desde el punto de vista de la enseñanza, la respuesta sería enseñar a ser
evaluado a nivel universitario. Otro aspecto muy importante es la imagen que
cada alumno tiene de su propio capital cultural, y sus expectativas sobre su
propio desempeño. En los alumnos de franjas sociales desfavorecidas prevalecen
una imagen negativa y bajas expectativas, predomina el temor al fracaso. Y el
miedo es un factor clave en el desempeño académico. La contracara es la
validación de los docentes y la institución hacia los alumnos; las señales que
reciben respecto de si son capaces de aprender y tener un buen desempeño. Esto
es central, porque son estudiantes extremadamente vulnerables a cualquier señal
que refuerce su propia imagen negativa.
–¿Qué políticas concretas podrían ser útiles para propiciar una
redistribución del capital cultural?
–De nuestras hipótesis surgen lineamientos
generales de acción que, por supuesto, requieren mayor desarrollo. La estrategia
es actuar sobre la enseñanza y sobre las instituciones para enseñar lo omitido.
Lo que impulsamos es un proceso de reforma educativa que comprometa a la
institución en su conjunto, no esfuerzos aislados. Esa reforma tiene que ser
sistémica, debe apuntar a este capital cultural esperado y a aminorar la brecha
con el capital cultural de los alumnos en el punto de partida. El eje tiene que
estar puesto en darle prioridad real al primer año del grado, con una asignación
importante de recursos, humanos y financieros. Los mejores docentes, ¿dónde van
a estar?, ¿en posgrado o en primer año? Otro aspecto necesario es un enfoque
curricular del primer año, planificarlo como un todo. Es ahí donde se puede
analizar incorporar dispositivos ad hoc, como los llamados “seminarios de primer
año” y las “comunidades de aprendizaje”, que en otros países tienen resultados
muy positivos.
–¿Por qué propone estrategias universales y no
focalizadas?
–Los programas focalizados tienen algo de
estigmatización. Son para los alumnos “con problemas”. Además, nunca cubren a
toda la población afectada, que en nuestras universidades masivas suele ser
mayoritaria. Por eso es tan valioso que incluso dispositivos pensados como de
apoyo y orientación académica, como las tutorías, puedan adquirir rango
curricular: de esa manera dejan de ser un servicio para algunos y pasan a ser
una enseñanza de lo omitido para todos.
Fuente: Diario Página
12
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